讓學生親歷閱讀過程

讓學生親歷閱讀過程

浙江省杭州市下城區教育研究發展中心 汪燕宏

《教育理論與實踐》2003年5月

現代閱讀理論告訴我們，在作家、作品和讀者的三角關係中，讀者並不是被動、單純、消極地接受者，而是主動地參與、意義的積極生產者。在這個意義上，閱讀過程是讀者通過文本和作者進行的一場超越時空的對話。那麼，語文課堂閱讀，則應該是「學生、教師、文本之間對話的過程」。然而遺憾的是我們一直害怕教學過程出現「失控」、「偏離」和「錯誤」，導致學生的閱讀實踐受教師思路的牽制，方法呆板，過程簡化而失去了靈性。作為教師，應轉變觀念，克服心理阻抗，還學生閱讀的主動權，讓其在有限的課堂時空里有足夠的時間讀書和思考，親歷閱讀過程，促進語文素養的全面提高。

一、讓學生全程閱讀

現代閱讀理論認為：文本意義是在讀者與文本的對話中構建的。讀者與文本經過交流，不斷地發現，不斷接受文本的視界，和自己原有視界相融合，擴大自我，構成一個全新視界。由此，每一篇課文的閱讀，教師都應努力引導學生與課文直接對話，經歷「叩問」、「體驗」和「發現」的過程，實現全程閱讀。

（一）「叩問」——閱讀的起點

「叩問」是讀者與文本對話與交流的起始，要求讀者的期待視界即原認知結構與文本的難易程度相當，以求得同化或順應，建構起文本意義。所以，我們要利用或者幫助學生形成恰當的期待視界，引發其對課文的叩問，激起體驗和探究的慾望。

《群鳥學藝》是一則寓言，課題正好概括了主要內容，學生一讀課題自然就會去推想課文內容，這就是一種閱讀期待。而根據課題提問是一種新的閱讀方法。因此，教師擇定課題為「叩問點」——讀了課題想知道什麼？並運用計算機即時輸入學生提出問題的關鍵詞，呈現在大屏幕上，這煽燃了叩問熱情，學生「全面叩問」。教師再用計算機即時將問題歸類，使學生感悟到提問可抓住關鍵字，實現了「叩問有法」，並通過閱讀第一段「叩問有得」。當然，叩問不局限於閱讀的初期。因為問題的大小、深淺，也取決於期待視界。比如學生了解群鳥學搭窩的結果後又問：哪些鳥仍舊不會搭？哪些鳥搭得很粗糙？為什麼燕子的窩漂亮、結實又暖和，它是怎麼搭的？鳳凰的窩是怎樣的？當課文中的重點詞、中心句、難懂之處或對課文的異議都成為叩問點時，「深入叩問」便產生了。可見，叩問是「預見」到「驗證」的過程，這中間，學生的思維得到了運動和發展。

（二）「體驗」——閱讀的停靠點

「體驗」是讀者與文本對話交流的中段。在對文本的解讀活動中，讀者要在文本中尋找答案，解決疑問，就應時時「傾聽」文本的聲音，「觸摸」作者的心靈，用心體驗作品的情境和情感，並時時回應文本——喜憂哀樂，文本的意義才能生成，讀者新的視界才會形成。閱讀教學中，我們就要讓學生通過親自嘗試，自覺體悟來破譯、還原和回應課文裡面的情感世界。閱讀就是要到達過多個體驗的「停靠站」才可能達到終點。

兩位教師都上《群鳥學藝》第6段，第一位教師教學過程是這樣的：

雖然教學目標達成，但非學生的自我建構，因為閱讀過程不是依賴於自己對課文內容的體驗，而是教師布置的對內容的旁觀理解和對文字的解剖。

再看另一位教師教學過程：

相比較，教學目標的達成更具生成性和發展性。因為閱讀過程伴隨著特定的話語情境，是一種極具挑戰性的言語實踐活動，學生在體驗和交流體驗中發展語言，形成能力，提升素養。

首先，在這樣的閱讀情境下，教師能有效地幫助學生將自己的生活體驗和情感積累移到課文里，設身處地地與作者、人物對話，與其產生情感共鳴。因為學生看到過老師給自己的評語，所以「做鳳凰老師給燕子寫評語」的任務就能起到移情體驗的功效。那些充滿童稚的「評語」正是學生個體對課文的獨特回應。而當課文意義生成在學生的原認知結構中找不到呼應時，我們可以巧設情境，促成學生角色的轉換，讓其替代課文里的人物，體驗他們的所為所思所感。在「鳥居展」現場，學生與教師成了「群鳥」、「記者」、「鳳凰」，還有「燕子」，在生生、師生之間的平等對話里，學生感受到了燕子學習和做事的品質，與作者的情感融合共振了。

母語學習的特殊之處主要不是『知』的積累，而是『感』的積澱。有體驗，才會有感情。因此，教師要積極倡導探究性閱讀，引導學生移情體驗、替代體驗，使他們親身經歷主人公的生活和作者言語的形成過程，在真實的語言實踐活動中獲取語感、形成豐富而深刻的情感體驗，成功地躍向閱讀終點。

（三）「發現」——閱讀的終點

「文本超出了自身，因為摻入了讀者的意義；讀者超越了自身，是因為接納了文本的意義，擴大了原來的視界，又回到自身，成了一個新我。」說的正是閱讀的終極目標——由讀者個體獨特理解支撐的文本意義的創造。而發現是創造的「眼睛」。閱讀教學中，我們要在充分發揮學生的主體精神、充分尊重學生個性的前提下，引導他們對課文進一步讀出疑問，讀出新意，並把自己的發現用語言表達出來，活用課文語言和語言規律，形成豐富多彩的極具個性色彩的語言實踐。

學習《青蛙的眼睛》，學生提出了把活蒼蠅和青蛙放進密封的透明罩子里的實驗方法；《落葉》一課，學生讓蝴蝶把落葉當做舞台；讓燕子把落葉當成一封Email；《遊園不值》教學中，學生覺得把「春色滿園關不住」與「一枝紅杏出牆來」兩句互換位置來解釋，全詩的意思會更通暢；《西門豹》結課前，教師引導學生想像說話：漳河邊的老百姓會是哪些人？他們會說些什麼？學生代替小孩、老人、和尚、商人、書生等用符合其身份的語言表達了對西門豹的讚揚。這些新知識、新觀點、真感情都是教師超文本話題培植的結果。《語文課程標準》指出：「語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。」所以，一篇課文的閱讀雖至終點，但教師應在學生與課文之間架設想像、聯想之橋，創設發現空間，提供創造平台，使他們情思滾動，發現無窮，在新奇美妙的語言海洋里徜徉。

二、讓學生全境閱讀

讀者與文本的交流始於「期待視野」即原認知結構。認知結構是讀者自身的閱讀水準和人生經驗的反映，其中就包括語境結構。我們提出的「全境閱讀」就是在語境中閱讀。文本是彼時彼地的產物，有自己的歷史文化環境，讀者生活在此時此地，有自己的文化生活背景。那麼，學生的全程閱讀必定是一種全息的情境閱讀，不光是上下文語境，還包括學生所處的社會制度、文化氛圍及閱讀行為所產生的生活經歷。我們想通過《說茶》中寫飲茶有著高尚精神享受的一段教學，來解釋全境閱讀。

（一）從語言的維度解讀

1、在語境中積累與感悟語言。語言發展是以語言的積累與感悟為基礎的。學生閱讀，接觸大量的語言信息，只有走進課文語言情境，才能有效積累和真切感悟語言。《說茶》的教學，學生先「了解如何品茶」，再「實踐品茶」，才「會品茶」，最後，一位學生髮現：「課外書上說乾隆皇帝下江南時喝的龍井茶，茶葉嫩綠，水色幾乎是純凈的，可這杯龍井茶，水色有點黃，茶葉的綠色深了點，而且味道有些苦，好像不是真正的龍井茶。」這誘發了「想像品新茶」。整堂課在「暢談品茶感受」的語言情境中，學生不斷地在用自己的感悟詮釋著品茶之內涵，並積累著相關的語言。

2、以運用激活語言積累。語言發展的關鍵是感悟語言規律。教學要能夠調動和激活學生已有的語感，促進語言的發展。學生觀茶姿後拿落葉、蝴蝶、金魚等比喻水中的茶葉，把茶葉的姿態描述得極其形象。而「比喻」這一語言表達方法正是學生以往閱讀的感悟與積累，在「品茶」的語言實踐活動中，語言規律連同語言材料的積累被激活了，並和新思想同構，產生了新語言。

（二）從現實生活的維度解讀

1、在閱讀中調集生活積累任何作品都是當時現實生活的記錄。學生一跨入閱讀，就等於躍入了廣闊的生活。而閱讀是需要生活積累的，比如一定的生活常識和生活體驗、積極的生活態度和健康的生活情趣。閱讀理解得越深，就越需要這樣的積累。《說茶》的教學，由「喝茶、飲茶」調動了學生的日常生活感受，再和「品茶」比較，激活了生活體驗，喚醒了閱讀積累，學生竟不顧教師權威對「茶」提出了異議。

2、在閱讀中豐富生活積澱通過閱讀要使學生有豐富的生活積澱，為更好地閱讀，為提升生活質量做好準備。《說茶》教學目標之一就是要讓學生感受到品茶是一種高尚的精神享受，形成美好的生活情感和積極的生活態度。

老師這兒的龍井茶是陳茶，也就是去年的茶葉，因為老師還沒有新茶，更沒有乾隆皇帝喝的新茶中的極品。連老茶和新茶的不同都讓你們品出來了，你們可真是品茶高手呀。要是能品上真正的龍井新茶，那感覺又會怎樣？

面對質疑，教師的這段真情告白，讓學生從「現實的生活情景」走向了「想像的生活情景」，高尚的精神享受在聯想中自得了，為自己的生活積澱又塗抹上了精彩的一層。

「語文的外延和生活的外延相等。」課堂教學生活化，生活內容教學化，引導學生在真實的生活情景中閱讀，「人生體驗——言語活動——新的體驗」這一循環才會活躍起來，才能極大激發課堂里的生命活力。

（三）從文化的維度解讀

「文化是一個標誌著人類在真善美諸方面的發展水平的哲學範疇。」（《文化哲學》許蘇民）的確，書中豐富微妙的精神世界會使人逐步升華為追求真、善、美的文化人。在閱讀進程中，學生打開的是一扇移動變化著的文化視窗，能不斷領略語言文化，豐富文化積累。

《說茶》不僅讓學生了解中國茶文化常識，還要讓學生感悟品茶是一種高尚的精神享受。泡茶人的姿態、茶色和茶姿給人帶來視覺上的美感，茶香是嗅覺享受，而茶的回味甘甜是實實在在的味覺享受。在「生活享受→精神享受」的濃厚文化氣息的形成過程中，享受不僅是物質的，還滲透擴散到了精神，語言和感覺整合了，和想像等精神活動共生了。所以，當學生真正走進課文，他們和文化的對話一定是精彩的：了解文化常識，學習優秀的人文品質，感悟優秀的文化精神，提高文化品位和審美情趣等。而這些不僅僅是閱讀的內容，又促進了閱讀發展，最大限度地為提高學生的人生質量和層次打好了精神的底色。

上下文語境、生活情境、文化背景，都以閱讀過程為支點，立體交錯，學生神遊這「三境」，與之對話，豐富著語言積累、增添著生活情趣、厚積著文化素養，為終身閱讀和學習源源不斷地充盈著自己的精神資源。

三、讓學生全心閱讀

如果說語境結構是同一社會時代讀者群體所具有的普遍思想、觀念，那麼認知結構中的其它要素則代表讀者個體的差異性、特殊性。而閱讀行為不但包含感知、聯想、想像、記憶等心智活動，還有動機、興趣、情感、態度等非智力因素的參與。因此，每一位讀者只有全心沉浸，才能形成獨具風格的認知結構。《語文課程標準》指出：「應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。」如果把閱讀活動視為隆隆向前的列車，那麼，興趣是引擎，情感是加速度，思維是行駛的軌道。這三者緊密聯繫，各自發揮著閱讀活動持續進行的能動作用。

（一）引擎——興趣

閱讀興趣是讀者對閱讀活動的一種注意傾向、積極態度和喜愛程度，是維持閱讀的動力之源。在閱讀教學中，我們應該讓興趣貫穿學生閱讀的始終。

起點激發興趣——做出閱讀選擇 如果不能滿足學生個體具體選擇的需要，是很難直接對閱讀材料產生興趣的。教師應讓學生根據自己的喜好，選擇閱讀內容、閱讀方式等使其興趣盎然地開始閱讀。

中途強化興趣——體驗閱讀過程通過過程性評價與激勵，使學生在閱讀過程中產生的情感體驗得以強化，這是興趣能夠持續的必要條件。比如當學生個體或者小組彙報朗讀後，教師的評價應該既是對學生初步體驗的肯定，又是深入體察的指導，使學生進一步讀懂課文有了積極的心理基礎。

終點再激興趣——展示閱讀成果閱讀是消耗腦力和體力的勞動，若以近期的成功來補償學生的辛勞，便可得到一定的滿足和愉快，使閱讀興趣再次激發。朗讀、介紹、表演等多形式的閱讀成果展示就能讓學生感受到閱讀成功的快樂，是再一次激活身心的興奮劑，能形成閱讀過程的良性循環：閱讀——成功——興趣——閱讀。

（二）加速度——情感

閱讀情感是讀者的主觀感情和作者滲透在作品中的感情的雙向交流、彼此碰撞而產生的一種內心體驗。它是閱讀的「內驅力」，能產生閱讀進程中的加速度，有了情感的參與，閱讀勞作的艱辛會化作愉悅，閱讀過程會變得津津有味。

情感的產生首先需要讀物的情境，即讀者進入讀物的情境，與作者的情感交融。《數星星的孩子》「一顆，兩顆，一直數到了幾百顆。」這句話，教師請數過星星的同學讀，並說：如果真數過，那一定會讀得很好。學生積極性高，感情很投入，不少同學讀完「一顆」、「兩顆」都點一下頭。而一位學生竟提出再加上「三顆、四顆」，更能突出星星多，很難數。學生人人都成了小張衡，這正是教師引導「披文入情」產生的效應。情感產生還需要讀者的情態，即閱讀時注入主體情感，就如冰心所說：「作者只能有一個，讀者同時便可以有千萬。萬千種的心境和成見底下，浮現出來的作品，便可以有萬千的化身，作品的原意已經片片地撕碎了。」《晏子使楚》中一句話學生有多種讀法，表現了他們對楚王不滿、傲慢、尷尬等不同心理的體驗，正所謂「讀者各以其情而自得」：

只有入境入情，才能讀顯出個性。也只有個性化的解讀才重構了課文意義。我們的教學就是要讓學生不斷地生產出閱讀的情感，使閱讀活動深入持久下去。

（三）軌道——思維

文本的意義是由讀者與文本通過不斷地「視界融合」共同構建的。但這種「視界融合」又是不可能完全的，因為「讀者與文本雙方都內在地被嵌於歷史之中」。讀者只能從所處的時代出發，有限度地去溝通。因而衍生、多義甚至歧義是無法克服的。這中間，思維起到了讀解心智活動的核心作用。因此，教師要以「當代的價值與意義」為準，為衝突的平衡作好準備，發動學生為閱讀走向深入、走向創造鋪設好思維之軌。

特級教師孫雙金執教《贈汪倫》，學生提出：汪倫和李白的情誼真的很深嗎？為什麼在李白快要走時汪倫才匆匆趕來送行？孫老師稱讚其為多有意思的問題，並鼓勵學生「猜」，「猜」的結果有很多：

與汪倫感情深厚，怕離別的場面傷感，所以事先沒有告之自己要離開；李白怕汪倫送禮物，不讓他破費而提早離開；李白去汪倫家告辭可汪倫買酒去了，留下了說自己馬上要走的紙條；千言萬語都在兩個人的默契中，雖然汪倫來遲了，但他以大家都喜歡的踏歌的方式來送行，說明他們心有靈犀一點通。

「多有意思的問題」激起了多有意義的思維。對文本讀解得越深刻，越準確，就越是要求聯想、想像、判斷和推理等思維符合邏輯，為學生走進課文與課文融合提供平直之軌。不難看出，學生替汪倫來遲找出的原因不僅符合彼時彼地的離別場景和人物的性情，也在當代生活的情理之中。當然，要使學生走出課文，實現閱讀創造，還需要以理解為基礎進一步對課文內容作出鑒別與評賞，鋪設多元的思維之軌。「汪倫為什麼來遲」這一問題本身就是教師鼓勵多元解讀的產物，帶著批判性。而各種猜想更是學生個體獨立、獨特的見解，帶有創造性。孫老師的教學藝術正是體現在能為學生走向文本和超越文本創設思維的空間，讓他們通過符合邏輯、多元的思維活動去回答與解釋自己對課文的猜測甚至否定。

可見，興趣、情感、思維產生於閱讀過程，支持著閱讀活動的展開；同時，在積極的語言實踐活動中，學生又受到了情趣的熏陶，發展了思維，激發了想像力和創造潛能。

綜合以上三方面，叩問、體驗和發現是「親歷」的重要機制；語言、文化、生活等閱讀環境是「親歷」的豐厚資源；興趣、情感、思維等情智投入是「親歷」的動力之源。全程、全境、全心閱讀，共建了一個豐富、開放、靈動的同構體，它是課堂閱讀教學中，學生閱讀能力發展、語文素養提高的廣闊空間。如果把圖中（見圖）任意一條邊視做閱讀過程，這條線越長，向兩面伸展的角度越大，那麼另兩面的面積就越大，整個空間也就越大，即閱讀過程展開得越充分，學生情智投入得越積極，所獲得的閱讀境界更廣遠，資源越充盈。「親歷閱讀過程」就是學生全程閱讀、全境閱讀、全心閱讀 「三維立體」不斷變化、發展的過程。（圖）

閱讀情境

閱讀過程

作為母語學習課程，形成與發展良好的語文素養這一主要任務的實施必須依賴於學生大量的語言體驗與實踐。作為語文教師，應發揮出自己的才情，和學生一同融入這個具有生命活力的同構體，引領學生親歷閱讀過程，走向「學生、教師、文本，平等對話；過程、情境、情智，立體展示」的自主探究的閱讀教學新境界。

主要參考文獻

1、《閱讀學新論》曾祥芹主編 語文出版社2000年版

2、《讀解學引論》蔣成瑀著 上海文藝出版社1998/11

3、《為語言和精神同構共生而教》 成尚榮主編 江蘇教育出版社2001/8

4、《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）5、《為了中華民族的復興 為了每位學生的發展》 鍾啟泉、崔允、張華主編

華東師範大學出版社2001年12月

6、《論語文積累》 宗守詠 小學語文教育網2002/3/8

7、《與孩子共享文學》 《中華讀書報》2002/3/6

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