回歸學生的生活世界

引言：以實踐理性重新審視德育長期以來，在德育實踐中存在一種傾向，就是把德育課程學科化、體系化的傾向，這種傾向在應試教育的誘導下變本加厲，幾乎已成學校德育的痼疾。德育課程離不開一定的知識作為基礎，也不能不內涵一定的呈現邏輯，但德育如果脫離開學生的生活，思想教育如果離開了生活世界，它就失去了活水源頭，沒有前途。《思想品德課程標準》（2011版）指出「初中學生逐步擴展的生活」是課程的基礎，「幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民」是課程的核心[1]。在學校德育和思想品德教學中強調回歸學生的生活世界，是十分必要的。案例：人生最好的教育一個青年來到城市打工，不久，因為工作勤奮，老闆將一個小公司交給他打理。他將這個小公司經營得有聲有色，業績直線上升。有一個外商聽說之後，想同他洽談一個合作項目。當談判結束後，他邀請這位外商共進晚餐。晚餐很簡單，幾個盤子都吃得乾乾淨淨，只剩下兩隻小籠包子。他對服務小姐說，請把這兩隻包子裝進食品袋裡，我帶走。外商當即站起來表示明天就簽合同。第二天，外商回請那青年吃飯，外商問他受過什麼教育，他說：「我家很窮，父母不識字，他們對我的教育是從一粒米、一根線開始的。父親去世後，母親辛辛苦苦地供我上學。她說，我不指望你高人一等，你能做好自個的事就中……」在一旁的老闆眼裡滲出亮亮的淚水，端起酒杯流動地說：「我提議敬她老人家一杯-----你受到的是人生最好的教育！」一個人受過苦，便知道珍惜；一個人在人貧寒中長大，不會不知道勤儉的重要；一個人自小就知道努力做事的人，不會不對自己和他人負責……人的品德並不是完全來自於課本和課堂，更是來自於自己的生活深處。[2]大千世界，紛繁複雜。而每個人所寄寓其中的，都是一個活生生的生活世界。關於生活世界，許多哲學家都有論及。亞里士多德曾將人的知識分為理論性知識、實踐哲學、創製性知識三大領域，認為實踐哲學所面對的就是人的全部生活現實。文藝復興運動後，人文主義思想家們以入世的態度，主張人們感受並享有他生存於其中的、實實在在的世俗生活，認為這個世界是與人的本性相通的，它以合乎人性的方式存在並影響人的生存與發展，是最有價值的發展力量。此後，杜威提出教育即生長、教育即發展、教育即生活，把科學、民主的生活解釋為理想的生活秩序。胡塞爾則使生活世界獲得了全新的意義在他看來，現代社會面臨著人生與具體生活發生分裂的巨大危機，人生的意義成為需要重新思考的問題。他把人生的意義定位在生活世界中，主張人要重返生活世界。胡塞爾對科學世界與生活世界做了區分。他認為科學世界的特徵是不可知覺的客觀性，生活世界是可被實際知覺的主觀性。由此可見科學世界與生活世界各有其特殊規定性。同時，科學世界與生活世界又是不可分的，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源。科學世界原本是生活世界的部分，它是生活世界的理論化、形式化；科學世界在特定條件下能夠提升生活世界的意義；生活世界與科學世界是歷史地統一的，生活世界總是蘊含著前一歷史時期科學世界的概念，同時也孕育著下一歷史時期科學世界的基礎。從廣義上講生活世界包括了科學世界。因此，通過辯證地認識科學世界與生活世界的關係，既實現科學世界向生活世界的回歸，又可以擺脫唯物質理性的束縛。他還認為，自伽俐略以來的科學發展的結果，是以數學的方式構成的理念悄悄取代了生活世界，科學世界與生活世界相互隔絕，人生的意義淪喪。胡塞爾對生活世界的解釋是深刻的，對德育具有重要的啟示意義。生活世界是蘊藏著豐富的價值和意義的世界。它在形式上似乎表現為瑣碎及世俗，但生活的價值和意義卻泛化地存在於其中；它雖不及經過抽象、歸納和整理以後的理性知識那麼有條理和清晰，但在對其的體驗、品味、揣度、想像與領悟中，人們能夠探尋和感悟到其中的樂趣、價值和意義。因此，生活世界對人來說是不可或缺的。但是，在我們的教育實踐中，我們也發現，德育工作在一定程度上存在脫離生活、脫離實際的傾向，僅僅把知識傳遞作為自己的使命，忽略了學生人格培養和思想浸潤，使學生失去了活力，德育失去了生機。生活世界能夠幫助學生確立生活信念，獲得發展的內驅力。生活信念是生活理想與生活情感的合金，是在具體的生活實踐中日積月累地形成的對生活本身真切的、不需要任何修飾的理解。由於它與人的具體生活境遇相一致，且又蟄伏著生活本身的衝動，因此，它是學生在生活中所獲得的各種觀念進一步升華的胚基，也是學生直面人生、確立人生信念的基礎。如果沒有生活世界，學生對生活、人生及世界的真切認識便無以形成。生活世界是構成學生的各種認識的素材的主要來源。出於實踐的目的，人們有關世界的直觀的、混沌的認識必然要不斷地升到清晰的、有條理的層次上去，使認識超越主觀??相對的經驗世界，進而把握客觀性，構建科學世界。這表明，科學世界不是憑空構建的，它需要有一定的基礎，而這個基礎存在於生活世界之中，在客觀的科學世界中所獲得真理性認識必須植根於其中，予其以豐富的素材。因此，教育活動的成效在很大程度上取決於學生本人在生活世界中的實踐活動的廣度和深度，取決於他對其的感悟。生活世界為學生開拓科學世界提供了必不可少的背景性知識，也為我們克服基礎教育課程中的唯理論主義提供了思考路線和參考坐標。我們說要回歸學生的生活世界，體現在本冊教材的教學中，就應該把握時代變化的脈博，從生生不息的時代潮流中汲取力量，不能把學生思想道德在生活世界裡的生成過程，變成課堂里學科知識的機械灌輸。本冊教材可以理解為一種國情國策教育，但它不是簡單地把國情國策作為知識傳授給學生，而是要求學生面向國家的發展和社會的進步，形成正確的責任意識和擔當精神，形成強烈的民族自豪感和時不我待的緊迫感，培養其公民的內在素養。這一切，不應該也不可能靠簡單的知識傳授來達到。回歸生活世界的實踐環節為了保證道德教育過程的引導性和道德教育內容的正面性，學校道德教育的環境應當是一個簡化的、凈化的、整合的環境。而學生的生活是豐富多彩的，學校生活只是其整體生活的一部分，家庭生活、社會生活是學生生活的重要組成部分。學校道德教育的特殊性容易導致對學生生活的分割，容易消解學生生活的真實性，甚至將學校變成道德的世外桃源。回歸生活世界的道德教育要求道德教育在學生的完整生活中進行，在學生的所有生活中展開。回歸生活世界的道德教育要得以實現，必須做到以下幾個方面的結合。1．「自在的道德教育」與「自覺的道德教育」的緊密結合。道德教育按照人們的自覺程度，可分為「自在的道德教育」和「自覺的道德教育」兩大類型。所謂「自在的道德教育」是指人在生活中總是不知不覺地接受道德教育，這種道德教育早就存在，「自有人類以來，便是人人過生活，人人受教育。自然而然的，生活是普及在人間，即是教育普及在人間。」[3]例如，「閑燕（指茶餘飯後，空閑時光），則父與子言義，子與父言孝，其事君者言敬，長者言愛，幼者言第，旦夕從事於此，以教其子弟」[4]。這是一種不自覺的道德教育，其作用是潛移默化、日積月累的。它客觀存在，卻往往不被人認識，或當認識它時，往往已在事後。這種「自在的道德教育」廣泛存在於學生的生活中，我們的任務是要充分地認識它，從不自覺轉向自覺。所謂「自覺的道德教育」指的是有目的、有計劃、有組織的道德教育，一般指學校道德教育。「過有目的的生活，便是受有目的的教育；……過有計劃的生活，便是受有計劃的教育」[5]。一談到道德教育，人們首先想到的就是這種「自覺的道德教育」。這種道德教育由於其高度的「自覺性」，容易受到重視，但也容易走上體系化、技術化和課題化的道路，無形之中與生活世界疏離。兩種類型的道德教育是客觀存在的，其作用都是不可忽視的，我們應該將二者緊密結合起來，使「自在的道德教育」轉向「自覺」，使「自覺的道德教育」變得「自在」，這樣，才能使道德教育真正紮根於生活世界的土壤，取得理想的效果。2．價值引導與自主建構的緊密結合。教師和學生都是道德教育的主體，師生雙方主體性的充分發揮是道德教育取得實效的關鍵所在，道德教育應該是教師的價值引導和學生的自主建構的緊密結合。第一，道德教育是學生的自主建構過程，學生道德學習主體性的發揮是教師道德教育主體性發揮的核心。在道德教育中，教師不是道德權威，不僅要尊重學生的人格，而且要以克里夫?貝克所說的「教師──學生」的身份出現在學生面前，作為道德的探索者與學生對話。為此，教師的首要工作就是為學生創造一個相對自由的價值空間和富有生活氣息的道德教育氛圍，以寬容、珍視的態度看待學生的價值探索。第二，教師作為道德教育主體的價值體現在對學生德性成長的引導上。新一輪課程改革確立了「以人為本」、「將班隊還給少年兒童」、「讓學生動起來、活起來」等理念。這並不是讓教師對學生放任不管，任其自由化、無序化。「教育者是德育過程的促動者、品德發展的指導者、道德理性的培養者和道德個性的發展者」[6]。我們強調道德教育過程中師生的平等對話和相互理解，並不是否定教師的價值引導作用。一個負責任的教師決不應該放棄作為學生價值成長的引導者的使命。第三，學生的自主建構和教師的價值引導是辯證統一的。要實現這種統一，道德教育就得是一種充分自由而又井然有序的民主化教育。道德教育交往中的民主，是主體間的平等與彼此的尊重，是對道德教育資源的相對公正的享用。同時，個人對道德規範的繼承與創新以不妨礙他人的自由為前提。另外，還得有每個個體具體的、歷史的、關係的生活世界所共有的「公共領域」，在這裡每個人都有自己的觀點與思想，都有自己個性化的道德生活，公開地展現自己的道德生命，誰都不能成為「話語的霸權者」。案例一次別開生面的道德教育課道德教育課程是學校道德教育的主渠道，是學生進行道德學習、追求生命與生活質量的重要途徑。如前所述，道德課程不只是「文本課程」，更是基於生活的「體驗課程」，它具有育德性、生活性、開放性、生成性等特徵。「無家可歸的人」這一課例就充分體現了這種課程理念。一天，在班上，老師發現有一個小女孩的表情看上去有些悲傷，於是，老師向小女孩詢問原因。小女孩告訴老師：「昨天，我和媽媽上街看見了一個無家可歸的小男孩，他看上去很可憐。媽媽說她今天再去找那個小男孩，送給他一些食物和衣服。媽媽是在紐約長大的，她小時候，看見很多無家可歸的人。」小女孩問老師為什麼會有那麼多無家可歸的人，這個問題也引起了班上其他孩子的強烈興趣。當老師發現了這一情況後，放棄了她預先設計的課程內容，決定把「無家可歸的人」作為其課程的主題。老師首先和孩子們一起就「無家可歸」現象進行了討論。然後，老師將討論情況寫信告訴了家長，她在信中鼓勵家長和孩子們一起探討這個話題，並注意孩子們有什麼反應。第二天，老師請孩子們談一談和家長一起討論的結果，老師將它們記錄下來，寫信告訴家長，向家長彙報了兒童初步對「無家可歸」的認識。以下是孩子們對「無家可歸」者的認識（原話）：１．他們沒有枕頭，只有草；２．他們肌肉發達，有刺青；３．他們沒有錢，買不起東西。老師力圖讓家長們了解孩子們的心理，她向家長們客觀地呈現出孩子的思維方式，展現了對孩子的尊重。同時，她讓孩子們思考如何幫助這些無家可歸的人，並把他們的想法記錄下來，以他們的口吻給家長寫了一封信。信的內容大致是這樣的：親愛的爸爸、媽媽：我們想幫助那些無家可歸的人。但是我們需要你們的幫助，需要幫我們找可以救濟他們的東西。當你們來接我們的時候，我們會把我們的想法告訴你們，你們也告訴我們你們的主意。……他們還在信中寫下了一些怎樣幫助無家可歸的人的想法。比如：幫他們買房子或蓋房子，給他們送睡袋、牛奶和早餐、還有硬幣等等。並附有一份清單，是孩子們認為的無家可歸的人會有哪些需要（有汽車、電腦、貝殼、桌布、花等等）。在整個過程中，老師不斷向家長們彙報孩子的情況，同時，她也不斷收到家長們的紙條。為了幫助孩子們更深入地理解「無家可歸」的現象，老師安排了帶孩子們出去參觀的活動，讓孩子們和周圍的社區建立了聯繫。她把孩子們帶到了一個專門為無家可歸者設立的舊貨店，孩子們在那裡可以和無家可歸者自由交流。老師還讓他們和曾經是無家可歸的自願工作者進行交談。在這些直接的體會和經驗中，孩子們對產生「無家可歸」現象的環境有一些了解，對無家可歸的人有了更深的理解和同情。他們回到教室里為無家可歸的人募捐。老師有意識地請了一個新聞記者，讓他了解孩子們的想法，並能在社區及更廣泛的範圍內進行宣傳。在募捐活動中，孩子們參觀了銀行，他們學會了如何把硬幣換成紙幣。孩子們學會了做飯，帶著募捐的錢，以及他們自己畫的花生醬、麵包、蔬菜、小餅乾等圖畫，訪問了無家可歸者的收容所，並和收容所的成人與孩子們進行交談，一起活動。[7]課例「無家可歸的人」一改傳統思想品德課圍繞一個主題「我講，你聽；我問，你答；我抄，你寫；我給，你收」[8]的模式，從課程主題的選定到課程的組織實施都體現了鮮明的生活性、開放性和生成性。教師善於抓住教育時機，把學生在日常生活中遇到的使其感興趣的問題進行自然生髮，確定為課程的主題。然後不斷地和學生一起思考、行動，加深學生對課程主題的理解和認識。課程的主要內容不是預設的，更不是教師強加給學生的，而是根據學生的興趣需要不斷生成的。課程是流動的，開放的。在整個課程中，教師扮演了這樣的角色：1．傾聽者和觀察者。通過對學生行為細節的解碼，揣摩他們的心理，進入他們的內心世界；2．選擇者。選擇思考學生提出的問題，根據學生興趣和社區情況確定有教育意義的問題；3．提問者。巧妙地提出能夠激發學生進一步思考的問題，並讓他們主動尋找答案；4．記錄者和傳播者。通過錄音、照片和學生的繪畫記錄學生的學習過程，並由一個有深度的問題生髮開來，傳播到全班學生及其家長，請新聞記者進行宣傳和報道，使學生們的問題成為整個社會共同關心的問題；5．學生活動的合作者和朋友。整個過程中，教師不是作為一個「威嚴的道德權威」袖手旁觀，而是與學生一起討論，一起行動；6．研究者和學習者。通過與學生之間的合作、交流與討論，對課程的發展和深化進行不斷的反思和探索，不斷加深對社會道德問題的思考。在整個課程中，學生不是被動的接受而是作為一個具有道德主體性的個體不斷探索解決道德問題。學生從接觸無家可歸的人到認識、了解、同情他們乃至想方設法幫助他們，不是教師的說教和灌輸的結果，其助人的道德行為是發自對「無家可歸的人」的逐漸深入的理解和同情，是發自內心的需要，是對真實生活的深切感受和體驗的結果。在此，道德認知、道德情感和道德行為自然而然的交織在一起。同時，「助人為樂」也不再是一條抽象的規範，它在學生的生活中得到了具體化，成為切實引導他們道德踐行的心中的道德律。在課程的展開過程中，學生還積極主動地贏得了家長和社會的理解與支持，從而由學校進入到一個更廣闊的道德生活世界，豐富了道德體驗。只有在生活中真正了解、理解弱者，才能產生對弱者的同情，才能培養出學生的愛心和助人為樂的品質。立足於學生的生活世界，是道德教育課取得實效的關鍵。3．多種道德教育手段和方法的緊密結合道德教育發展至今，已經有了豐富的手段和多樣的方法。「如今的德育手段更加豐富多樣了，教師可以訴諸語言、榜樣、情境、環境、體驗等基本手段，輔以獎賞、懲罰及心理學手段，開展道德教育」[9]；道德教育方法更是多種多樣，檀傳寶教授在《學校道德教育原理》一書中歸納出了啟發法、塑造法、樹人法、雕琢法、系統法（方法論意義上的德育方法）和思維訓練法、情感陶冶法、理想激勵法、行為訓練法、修養指導法（具體的德育方法）等十種道德教育方法。面對眾多的道德教育手段和方法，我們必須善於選擇，善於組合，善於創造性地運用。馬卡連柯認為，具有決定意義的不是孤立的教育手段，而是和諧地組織起來的手段體系。[10]他說：「沒有任何十全十美的方法，也沒有一定有害的方法。使用這種或那種方法的範圍，可以擴大到十分普遍的程度，或者可以縮小到完全否定的狀態──這要看環境、時間、個人和集體的特點，要看執行者的才能和修養，要看最近期間要達到的目的，要看全部的情勢而定。」[11]知性德育的一個明顯不足就是在道德教育方法上機械地偏執於說教與灌輸。回歸生活世界的道德教育要求多種手段和方法的緊密結合和優化組合。同時，由於其生活性和踐履性，在道德教育手段上比較注重情境、活動和體驗，在道德教育方法上比較注重「情感陶冶法」、「角色體驗法」、「實踐鍛煉法」和「自我教育法」。不論何種手段和方法的選擇和運用都得來自於生活，根植於生活，都得有利於學生在生活中養成德性，與生活脫節的孤立的僵化的方法模式是與回歸生活世界的道德教育相悖的，也是不可能取得實效的。4．學校、家庭、社會的緊密結合學生的生活維度主要有學校生活、家庭生活和社會生活。儘管學校生活是學生的主體生活，但這三個生活維度應該是統一的，而學校道德教育由於其自身的特殊選擇性，分裂了學生的整體生活。德性必須在完整的生活中養成，而且，道德教育不同於智育，具有多渠道和多方面施教的特點，需要學校、家庭和社會的相互配合（比如：學校進行愛勞動教育，要求學生在學習過程中參加一定的體力勞動，如果社會輿論輕視體力勞動，家長只要求孩子讀書，不允許孩子參加力所能及的體力勞動，這樣的愛勞動教育肯定不會有好的效果）。不難想見，如果學生在學校里受到的是道德教育，在家庭和社會中受到的是反道德的教育，這樣的學校道德教育還有什麼實效可言。因此，學校道德教育應該積極加強與家庭道德教育和社會道德教育的聯繫，做到學校、家庭、社會各種教育力量的有機組合，形成教育合力，建構有效的道德教育網路。我們一直在說學校教育、家庭教育和社會教育的有機結合，實際上，常常是開展一些家訪、家長會、參加社會實踐等活動，雖然有一定的作用，但三方面的教育談不上真正的緊密結合。問題的關鍵還是在於學校教育，因為學校教育是真正「自覺的教育」。學校道德教育要積極主動地滲透到學生的家庭生活和社會生活，在道德教育的切入點、內容、手段和方法的選擇等方面必須考慮到學生的家庭生活和社會生活，使學生在學校道德教育情境下的生活成為其各種生活的契合點，從而在完整的生活世界中養成德性，實現對現實的適應與超越。案例在教室里創建一個道德社區美國教育家托馬斯?里克納在五十年研究的基礎上，總結出了一套非智力因素培養學校方案，寫成《美式課堂》一書，該書被譽為「一部喚醒青少年愛心與責任心的絕好教材」。在《美式課堂》第六章，托馬斯?里克納總結眾多美國中小學教師的經驗，詳細闡述了「在教室里創建一個道德社區」的方略。怎麼在教室里創建一個道德社區呢？以下三個條件是基礎：1、學生們互相了解。2、學生們互相尊重、認可、關心。3、學生感到自己是這個集體中的一員，並對這個集體負有責任。◆通過如下活動幫助學生相互了解：結成夥伴；班級通訊簿；個性書包；班際筆友；座位抽籤（減少幫派影響）；討論良好情感和不良情感；通過提問讓學生自省（分享成就，交流志向等）。◆教導學習互相尊重、認同和關心：通過提供其他人的情況增加學生的同情心；阻止對行為特別的學生的傷害行為；進行一些諸如「感激時間」、「善行樹」、「積極言辭的力量」之類的活動，使學生能夠形成相互認同的習慣以及關心和幫助他人的良好行為規範。◆幫助學生認識到自己是集體的一員，增強學生的集體責任感：通過規律性的集體活動和標誌，增強班級的凝聚力和認同感；使每一個學生認識到自己是這個班級社區的獨特而有價值的成員，幫助被排斥的孩子得到其他孩子的認同；制定目標和紀律使集體規則具有可操作性；培養相互依存的道德氛圍（「誰有了困難我們可以幫助解決嗎」）。托馬斯?里克納列舉了許多方法，擇要介紹如下：結成夥伴：老師把一個學生同另外一個不認識的學生配對，給十分鐘的時間完成一張題為「夥伴」的問卷。當他們答完問卷以後，讓他們圍成一圈把各對學生的答卷給全體同學看。伙 伴姓名________ 姓名_________我們的相同點 我們的不同點你們可以相互提問的問題：1、　　你愛吃的食物是什麼？2、3、　　你愛乾的兩件事是什麼？4、5、　　你喜歡的顏色是什麼？6、7、　　你有兄弟或姐妹嗎？8、9、　　在學校你喜歡什麼課程？10、11、 去年你學會了做什麼事？這種活動達到了以下幾個目的：配對的同學對自己的夥伴有了相當的了解，每個班級的同學通過全體同學之間的傳閱答卷了解了另一個班級的同學，並且這種活動使學生們看到人與人之間既存在相同也存在不同，為尊重個人和差異以及團結的教室社區打下了基礎。個性書包：在開學的第二周，查普爾老師讓學生們用自帶一個裝有五樣可以說明自己個性的物品的包，把一些甚至是突發奇想的物品裝在一起，人們可以從中了解到這位學生的一些情況。查普爾老師評論道：學生每人帶一個包，但不知誰是包的主人，然後猜是誰的包，最後我請包的真正主人站起來。這項活動也能幫助學生確定自我價值。有個男孩，當我們討論他的包的時候，他說：「我什麼都不擅長。」其他孩子說：「不，你行！」並指出大家能熟知的專長，比如繪畫。班際筆友：位於兩個不同城市的兩位六年級老師讓他們班級的學生相互寫信，每個學生在別的一個班裡找到一個筆友。這兩位老師說：每一次我都讓我的學生在班上面對其他學生大聲把信念出來……一個只有一隻眼睛的女孩對她的筆友談到了她的眼睛，當她在班上讀她的這封信的時候，全班的反應是：「哇，她對這件事不避諱。」大家稱讚她，也能更為輕鬆地面對她的這一缺陷。當學生們繼續給自己的筆友寫信的時候，會說「他們很像我們」或「他們跟我們不一樣」。他們有了兩個方面的鑒別，而且增加了一種校園精神。討論良好情感和不良情感：老師在學年開始要求學生寫「在集體討論中他人讓你感到精神愉快的兩件事」以及「在集體討論中人們經常讓你不悅的兩件事」。然後三人一組，學生互相傳看各自所寫的內容。接著全班坐成一個圓圈來個「環形攪拌」，每人說出自己的一件討論中讓他愉快的事，然後另一輪，每人說出一件討論中讓他不悅的事。每個學生都在了解提及的事例，最後選擇一件事例，努力使這位學生感到更加愉快。很多學生說這種活動使他感覺很好，因為每個人都在真正傾聽他傾訴，而且經常有學生抱怨有人壟斷了整個討論或者是在討論中一言不發。感激時間：威爾科克斯老師用「感激時間」活動來培養孩子的認同。此活動每周進行三次。每次活動的時候，她讓學生圍成一個圓圈，請他們講別的同學值得感激的事情。比如，有一次活動中，一個女孩說：「我想感謝朱麗，當我忘了帶作業紙的時候，她把她的作業紙給我用。我告訴唐娜我忘了帶紙，朱麗正好站在那兒，便給了我一些紙。」另一個女孩說：「我想感謝勞麗，這一周她幫助我拼寫，這一年我第一次得了100分！」班級標誌：很多老師使用標誌形象地代表學生個人和他們的團體身份。例如，一個三年級老師用彩色紙給她的24個學生各做一個鏈環，每個鏈環寫上一個名字，然後把每個鏈環用訂書機訂起來組成一個圓形鏈，懸掛在教室里，象徵著這個班級是由每個人組成的整體。她指出只有把最弱小的鏈環連起來的時候，鏈子才能強大。我是重要的：卡倫?沃爾特老師舉辦了很多活動來培養學生成為獨立的個體並為集體做出貢獻。例如，她開一個圓桌會議，讓學生來完成一個句子：「我對我們班來說是重要的，因為……」在一次會中，一個孩子說：「因為我能用草寫體寫人名。」另一個孩子說：「因為當彼得不會做作業時我能幫助他。」會後她給每個孩子戴上寫有「我是重要的」的徽章。應付危機：強大的班集體精神形成了，但教室里的社會問題並沒有消失。不過社區感提供了危機發生時所需要的合作與幫助。一位老師說，一天，放在教室後面的幾個學生的設計品被人為地損壞了。她立即召開了一個緊急班會。「我們相處得很好，但也有不少問題，」她說，「我們必須停止一切工作直至找到有人願意為此負責並將其修好為止。這是一個顯示我們是否真正關心他人的好機會。」班上一片沉默。終於有個學生說話了：「好吧，無論是誰做的請講出來，我們會原諒你的！」別的孩子也異口同聲地要求著。最後，兩個男生站了起來，承認是他們在教室後玩耍時偶然碰壞了設計品。這時，其他孩子跳了起來，熱情地擁抱了這兩個犯錯誤的孩子，對他們有勇氣承認錯誤表示祝賀。接著，同學們對如何修復損壞的設計品進行了熱烈討論。「在教室里創建一個道德社區」就是將學校視為「社會生活的一種形式」，遵從「道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是在人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當關係而得來的。」[12]學生在生活中學習道德，需要一個社區環境去互相影響，去建立互相之間的關係，去解決矛盾。作為團體的成長，他們需要從他們直接的社會經歷中學習公平的遊戲、合作、諒解和維護每一個個體的價值和尊嚴。「在教室里創建一個道德社區」實質上是為學生的道德成長創造一個良好的環境和氛圍，使學生過真實的道德生活，並在此過程中養成自己的德性。「道德社區」的創建過程就是學生的生活過程，也是積極的集體體驗過程。「結成夥伴」「個性書包」「討論情感」「感激時間」等一系列活動是道德教育的主要手段。這些活動就是學生生活本身，因為活動內容來自學生生活，活動過程就是學生的生活過程，它們能使學生真正獲得生命感動，具有生活情境真實性、學生生活貼近性、踐履性、互動性和創造性等特徵。學生通過訴說、傾聽和行動，增進了彼此的了解與溝通，懂得身邊的每個人都是不同的（「每個人的『個性書包』里都裝著獨特的物品」），都是重要的（即使是「能用草寫體寫人名」「能幫助同學做作業」），懂得尊重自我、尊重他人。通過日常生活中的點滴感受和深切的情感體驗，學生學會了互相欣賞、互相關心和互相幫助，產生了集體認同感（「我是班級這個鏈子當中的一個小小的鏈環」）和對集體的責任感（因為「我愛班集體，我是集體中的重要的一員」）。「道德社區」的創建過程也是學生品德的自主建構和教師的價值引導過程。教育過程中，教師真正是「德育過程的促動者、品德發展的指導者、道德理性的培養者和道德個性的發展者」。教師首先幫助學生增進相互間的了解，建立感情紐帶，在此基礎上再引導學生相互尊重、認同和關心，於不知不覺間，逐步培養學生的集體認同感和集體責任感。無論在整個過程中，還是在每次活動中，都沒有板著面孔的說教和道德規範的灌輸。比如，在「危機」發生時，那位教師立即抓住這一教育時機，停止了所有的活動，召開一個緊急班會，只用簡短的一句「這是一個顯示我們是否關心他人的機會」激起了全班學生的道德思考，激發了兩個男生的道德反省，在強烈的集體感的驅動下，問題得到了解決，學生們受到了教育。在道德學習中，每個學生都是具有價值和尊嚴的獨立的個體，在被人理解中學會了理解他人，在感受關愛中學會了關愛他人，在被人尊重中學會了尊重他人。在尊重和愛護的基礎上，師生、生生之間建立了和諧融洽的關係，在平等的交往和對話中，每個人的道德生命都自由而健康地成長。「在教室里創建一個道德社區」是在學校生活和社會生活的結合點中進行的道德教育，教師沒有向學生宣講社會生活中的規範和邏輯，卻讓學生感受著社會的真實氣氛，日漸養成適應社會生活的諸種品質。正如托馬斯?里克納所說：「孩子們在他們高中畢業之前要在教室里度過1.2萬多小時，如果哪怕是一小部分的主要時光是在真正的道德社區度過的話，這種社會經歷肯定會在他們的品格形成中留下印跡，也會在他們走向社會的整個生活道路中留下印跡。」[13]人的德性發展是一個永無止境的過程，不可能在學校教育期間一勞永逸地解決。「人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和動物的區別就在於他的未完成性。」[14]學校道德教育的力量畢竟是有限的，只能為學生的德性發展打下一個比較堅實的基礎。儘管回歸生活世界的道德教育所指的主要是學校道德教育，實際上也蘊含著德性的養成是貫穿人生的整個過程的，因而講道德教育回歸生活世界也就是強調道德教育是一種終身教育。道德教育回歸了生活世界，是否會消泯自身的主體價值？這裡再提出這一問題，意在強調回歸生活世界的道德教育是對當前學校道德教育的改進，決不是力圖取消學校道德教育課程，甚至否定學校道德教育。那種因為當前學校道德教育存在很多不足以致效果不顯著，從而企圖將道德教育消融於社會生活的觀點，實則是對道德教育回歸生活世界的誤解。海德格爾《林中路》中有這樣一段話：「林中有路。這些路多半突然斷絕在杳無人跡處。這些路叫做林中路。每人各奔前程，但卻在同一林中……林業工和護林人識得這些路。他們懂得什麼叫做在林中路上。」[15]我們深信，只要教師走進學生的生活世界，珍視學生生命中所蘊藏的心靈的自由，放飛學生道德生命的翅膀，一定能引領他們在神奇的「林中路」上走好。[1]中華人民共和國教育部制定：《思想品德課程標準》，北京師範大學出版社，2011年版。[2]冷洪恩主編：《思想品德趣味案例精選》，第138頁，首都師範大學出版社，2005年版[3]陶行知：《攻破普及教育之難關》，《陶行知全集》（二）第782頁，湖南教育出版社，1985年版。[4]轉引自：胡國樞著《生活教育理論──陶行知教育思想研究》第296頁，浙江教育出版社，1991年版。[5]陶行知：《陶行知全集》第二卷第288頁──第289頁，四川教育出版社，1991年版。[6]魯潔、王逢賢：《德育新論》第338頁，江蘇教育出版社，1994年版。[7]轉引自：易曉明《新德育課程觀的建構》，《上海教育科研》，2002，2。[8]朱慕菊：《走進新課程》第115頁，北京師範大學出版社，2002年版。[9]黃向陽：《德育原理》第114頁，華東師範大學出版社，2000年版。[10]參見巴拉諾夫等編：《教育學》第198頁，人民教育出版社，1983年版。[11]馬卡連柯：《論共產主義教育》第124頁，人民教育出版社，1981年版。[12]杜威：《我的教育信條》，見《杜威教育論著選》第5頁，華東師範大學出版社，1981年版。[13]【美】托馬斯?里克納：《美式課堂》第101頁，劉冰等譯，海南出版社，2000年版。[14]聯合國教科文組織：《學會生存──教育世界的今天和明天》第196頁，教育科學出版社，1996年版。[15]馬丁?海德格爾：《林中路》扉頁，孫周興譯，上海譯文出版社，1997年版。
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